作者简介
卓宥佑（Jureynolds），中央民族大学在读博士研究生，主要研究方向为国际汉语教学与汉语国际传播研究。梁宇，高等教育出版社编审，中央民族大学国际教育学院硕士生导师，主要研究方向为国际汉语教学与汉语国际传播研究。
内容摘要
由印尼华人于二十一世纪创办的三语学校已成为印尼华语传播与发展的重要力量。本文对印尼三语学校的创办背景进行了简要梳理，采用田野调查分析法对印尼十所三语学校的“一课三教”现状进行了详细分析。最后，对印尼三语学校华语教学发展提出相关建议：以课时、目标、标准的”三个统一”缓解华语课程“漂浮状态”；以“职业化、专业化、本土化”模式培养“超本土”汉语教师与“超级”本土教师；以“幼儿园自编教材、小学综合性教材、初高中主题式教材”组合贯连的方式应对各教学阶段的“教材中断”现象；以“本+外”、“解释 +互动”相结合的教学模式保障印尼三语学校华语教学质量。
关键词
印尼三语学校；华语教学；一课三教；田野调查
——本文载于《国际汉语言教育》2019年第2期
一、引言
我们通常认为：凡是有华人华侨的地方，就会有华文教育和华文学校。印尼作为华人聚集地，也理应存在华文教育和华文学校。但是，受到印尼单语教育政策的影响，印尼华语教学中断了32年，以华语作为第一语言的人口已十分稀少，进行华人民族语言文化教育的华文学校已经消失，华语教学基本转变为第二语言教学。可以说，印尼已不存在传统意义上的华文教育和华文学校。
虽然如此，进入二十一世纪后，印尼华人仍积极参与政府教育建设，兴办学校。印尼三语学校就是二十一世纪印尼华人创办的新型华文学校，所谓三语，指印尼语、华语、英语兼教。吴应辉（2013）认为，语言国际传播机构要“赢得市场，必须以良好的质量品牌和优质服务为基础，以符合市场规律的运营机制来经营”。印尼三语学校在印尼华语教学中扮演着重要角色，以良好的运营机制树立品牌，已成为印尼华语“自主传播”的重要力量，成为世界华语教学“主动本土化”（韩晓明，2017）的典型案例。
笔者通过国内外学术文献检索平台发现，与印尼三语学校紧密相关的研究不多，现有文献主要涉及学校发展、学校文化环境、学校管理、华语师资、课堂教学等方面（郭健， 2011；王顺惠，2012；侯萌，2015；高承，2016）。中国以外的学术界尚未开展印尼三语学校的相关研究，仅有印尼华侨华人学者曾简要介绍过三语学校的创立和总体情况（Sutami，2012；Suryadinata，2008，2017；Dawis，2009）。这些研究拓展了我们对印尼三语学校的认识，但总体来看，针对印尼三语学校的系统研究仍不充分。因此，本文采用田野调查分析法，从印尼三语学校的创办背景入手，深入分析十所典型三语学校的“一课三教”，即课程、教师、教材、教学的状况，并对三语学校的发展提出针对性建议，希冀有助于推动印尼华语教学健康发展。
二、二十一世纪印尼新型华文学校：三语学校
（一）华文学校的转型与三语学校的诞生
苏哈托统治时期，政府强力普及印尼语，在教育领域限制外语教学。2000年以后，印尼教育界意识到外语教学的重要性，并在很多幼儿园、小学增设外语课程，以英语课程为主。印尼改革时期出现了很多带有“国际”二字的学校，开始使用双语（印尼语、英语）进行教学，并使用双语教材。也有伊斯兰教的国民学校开展三语教学，即印尼语、阿拉伯语和英语。此外，很多外国政府与印尼合作开办外国使领馆人员子女学校，这些学校后来也招收印尼籍学生，教授合作国家的语言、印尼语和英语。由此可见，印尼教育界无形中早已存在双语、三语兼教的学校，其中，印尼语是语文课程和学校主要教学媒介语，英语是第一大外语，而另一种语言往往显示了学校的身份或特色。
1998年印尼对华语的限制政策解禁后，各地华人纷纷开办华语补习班。2003年5月在印尼泗水召开的第二届印尼华文教育研讨会上，印尼华文教育领袖陈友明、梁荣升、张玲玲、陈锦球等人，在多年华人开办补习班的经验基础上达成共识：印尼华人应抓住机遇，兴办融入国民教育体系且教授印尼文、华文和英文的国民学校。印尼华文教育还应“从娃娃抓起”，兴办从幼儿园开始的三语学校。
印尼三语学校协会以书面形式在公开文件中指出：“结合当今印尼国情和市场需求，以印尼国民教育课程为基础，增设以华人民族教育为目的的华文课程，并加入英语课程，是最好的办学模式；这种三语学校大多从幼儿园办起，每天都有华文课……除了教授华语，还注重中华传统文化和伦理道德教育”。印尼三语学校协会主席陈友明先生指出，“每天都有华文课”的原则是周一至周五每天至少有1节华文课，考虑到周五的学习时间只到中午11点，因而华文课每周至少要有4课时才符合印尼三语学校的性质。
（二）三语学校在印尼国民教育体系中的地位
印尼国民学校从主办方的角度可分为两种类型，即由地方政府主办的公立学校和由民间组织主办的私立学校。两者都有一定的政府津贴，但是后者获得的津贴数额较少。印尼三语学校多数由华人社团以基金会的形式创办，属于私立学校。
当下，印尼三语学校显现出“主流化”、“正规化”特征。“主流化”指融入印尼国民教育主流（梁宇，2017），“正规化”指符合国家教育规范。作为国民学校的一种类型，三语学校是印尼国民教育体系的组成部分，学校的管理机制、运营模式、课程设置、师资管理、教材选用、考试评估等都必须符合教育部的要求。这与补习班等非正规教育大相径庭。
（三）十所三语学校的总体情况
目前，印尼三语学校遍布各地，主要集中在爪哇岛。本文根据学校主办方类型将印尼三语学校分为四类，即原华校校友会、华人社团、宗教社团、个人（含多人合资），并根据社会背景、学校主办方、学校模式三个维度进行筛选，另外还参考了学校在该地区的影响力和典型性，最终选定了位于印尼两个大岛（爪哇岛和苏门答腊岛）上的五个城市（雅加达、丹格朗、普禾格多、日惹、棉兰）中的十所三语学校。这十所学校可以代表两种社会背景、四种学校类型的三语学校，在当地具有一定影响力。（详见表1，表中所列开办年份为复校或改名后新校名启用年份）
三、印尼十所三语学校“一课三教”现状调查
（一）华语课程
1. 课程设置基本确立
印尼三语学校将小学、初中的华语课程列为“当地课程”4或“课外课程”，该类课程的成绩不影响学生升留级。由于当地课程有一定的周课时比例，有些学校的华语课程不能列为当地课程，只能列为课外课程。华语课程在高中阶段6被列为语言专业的必修课、自然科学专业和社会科学专业的跨专业选修科目。
十所学校幼儿园的华语课程平均为4课时，其他课程如美术、手工及课外活动等多以华语为主要教学媒介语。十所学校小学的华语课程周课时最多，少则4课时，多则达到16课时，每周平均为4—8课时。由于学生需要参加国家统考，在各教学阶段的最后一年，学校一般会减少华语课程的周课时。与小学阶段相比，各校在初中、高中及中专阶段的课时逐渐减少。在这种背景下，多所学校领导仍想方设法保持初中、高中及中专的华语课程，每周平均为4—6课时。
2. 多种课程模式并存
根据华语师资、教学对象、教学内容情况，三语学校的华语课程被总结为以下几种课程模式：“分班走班制”模式、“本+外”模式、“本初+外高”模式、“解释+互动”模式、“i+1”模式。
（1）“分班走班制”模式：使用此模式的学校，其教学对象分为两种——本校培养的成绩较好的学生和华语水平较高的外招学生，归为高级班；本校华语成绩不理想的学生和华语水平为零的外招学生，归为初级班。
（2）“本+外”模式：由本土教师和外派教师共同在一个班上课。前提是学校本土教师和外派教师数量相对均衡，本土教师与外派教师具备良好的沟通能力，能够在同一个班级相互配合、教授相同的教学内容。
（3）“本初+外高”模式：本土教师教授华语初级班，外派教师教授华语高级班。本土教师具有二语学习的经历，可以使用印尼语进行讲解，初级班主要采取“听说领先，读写跟进”的教学原则。外派教师汉语水平高，可以帮助学生强化听说能力，提高读写能力。
（4）“解释+互动”模式：采用“本+ 外”模式的学校往往会兼用“解释+ 互动”的课程模式。教师根据自身特点采取两种不同的教学形式，讲解教材内容，注重任务与互动，开展课堂教学。
（5）“i+1”模式：“i”指华语综合课，“1”指综合课以外的教学内容。如：八华综合学校的华语课程加入了《弟子规》、《每日一句》的教学内容；雅加达客联崇德三语学校的华语课程加入了HSK模拟考试和解析的教学内容。十所学校使用的课程模式见表 2。
表2显示，各学校从自身情况出发，采用一种或兼用几种课程模式。使用“本+外”模式的学校，注重发挥本土教师和外派教师各自的优势，多结合使用“解释+互动”的课程模式。从学校华语师资的角度看，“本+外”和“本初+外高”模式无法在同一个教学阶段实行，因为“分班走班制”是“本初+ 外高”的前提，如果再与“本+外”模式结合，需要大量的本土教师和外派教师，这将浪费学校教学资源，受到家长投诉。
3. 暂无统一教学大纲
印尼三语学校没有标准或统一的华语课程大纲，各校参照2013年国民外语课程大纲的基本框架，结合学校使用的教材，自编适合本校的华语教学大纲。因此，学校每年向当地教育局报告教学情况时，申报的华语教学大纲较为笼统，大多参照同年级的英语教学大纲，无法体现本校华语实际教学状况，提交的华语课程大纲仅限于满足学校的教育行政需要。
印尼三语学校的华语课程无标准、无大纲，但有明确的教学目标。2012年3月印尼三语学校协会举办第四次工作会议，各校领导认为，中国国家汉办颁布的YCT和新HSK考试大纲可以作为印尼三语学校参考的教学大纲。自此，印尼各地三语学校制定的华语教学标准均对应YCT和新HSK考试的等级标准，并由此推出了《印尼三语学校汉语教学目标与标准》。十所学校大部分参照了该标准，但在实际教学中也有不少学校根据本校的师资、学生实际华语水平及教学内容进行了相应调整。十所学校各教学阶段华语教学目标和标准见表3。
4. 考试测评以笔试为主
十所学校的考试测评机制分为单元测试、月考、期中和期末考试。各校的教学考核方式均包含笔试的形式，笔试内容涵盖汉字、词汇、句子和语篇方面的内容。同时，三语学校重视对学生语言表达能力的评估，部分学校开始进行口语考试。口语考试的形式借鉴新HSK口语考试的题型，如朗读、回答问题、看图说话、说一说等。此外，有的学校将听力作为口试的一部分，同时考核学生的听说能力。
考试及格分数线由各学校的华文部主任与单位部长共同商定，一般与其他科目相差不大。十所学校的三语语言科目的及格分数线都在70分上下。实地调研发现，学校有时会因学生华语水平参差不齐，将华语课程的及格线降至65分。此外，华语课程属于当地课程或课外课程，其成绩不影响升留级，及格线通常不能高于主要科目的及格线。
（二）华语教师
1. 华语教师逐渐年轻化、职业化、专业化
印尼普遍存在华语教师“老龄化”的问题，但与此相反，三语学校的华语教师却呈现“年轻化”趋势。2018—2019学年，十所学校的238位华语教师中，20—30岁年轻教师占73%（173人），31—40岁教师占16%（39人），41—50岁教师占3%（7人），50岁以上教师占 8%（19 人）。需要指出的是，十所学校中的大多数中老年教师是资深华语教师，他们教学经验丰富，多为学校开办初期华语课程的创始人。目前，他们在各校除了日常教学以外，还负责组织管理学校的华语教师，甚至成为华文部主任或负责人。中老年教师致力于对在职年轻教师的培养工作，以便使他们能够成为该校华语教学的“接班人”。
调查发现，具有学士学位的华语教师占 61%（145 人），具有硕士学位的华语教师占 22%（52人），三语学校华语师资朝“职业化”方向发展。外派教师至少需要本科毕业才能申请成为印尼外派教师，因此十所学校88位外派教师中具有本科学历的居多，本土教师大多也具有相关专业的学士学位。与此同时，很多在职教师通过中国政府奖学金项目来华攻读汉语国际教育专业硕士学位，具有硕士学位的印尼本土教师逐年增多。很多中老年教师通过多渠道的职业培训，也实现了华语教师“学历化”与“职业化”的转型。
“教师的专业化发展实际上就是从新手教师成长为熟手教师，最终成为专家型教师的过程。”（王添淼、任喆，2015）良好的管理机制和培养模式能够促进印尼三语学校华语教师的专业化发展。三语学校华文部主任或负责人承担学校华语教学管理者和华语教师教育者的双重责任，需要“教学、科研、管理”能力兼备的“超本土”教师来担任（吴应辉，2016）。调查发现，十所学校的华文部主任或负责人近一半可称为“超本土”教师。他们是华语作为第一语言的教师，在印尼任教多年，了解印尼华语学习者的特点，熟悉当地教育环境，没有跨文化交际的障碍。此外，也有学校的负责人是“超级”本土教师，即华语能力接近母语者的印尼籍教师，华语作为第二语言（外语）学习的经历使他们能够了解印尼学生的学习特点，本地人的身份使他们熟悉印尼教育政策与规定。十所学校的华文部主任或负责人结合学校特点，制定出各自的教学评价量表，其中教师评价均突出了教师教学的能力和素质，从中也反映出印尼华语教师从“职业化”走向“专业化”。
2. 华语教师仍依赖外援，本土与外派教师分布不均衡
为了保证华语教学质量，学校需要相对庞大的华语师资团队。然而三语学校的经费问题往往造成一种恶性循环：经费不足导致本土教师难招，愿意从事华语教学的应聘者又达不到聘用标准，学校出现“依赖外援”的现象，学校向中国谋求华语师资援助，大量聘请来自中国的教师，“依赖外援” 程序复杂，不免产生额外费用，增加了学校经费负担。十所学校本土和外派教师人数情况见表4。
表4显示，各校本土教师与外派教师比例不均衡：有的学校外派教师多，有的学校没有外派教师。经费相对丰厚的学校可以聘请较多外派教师，而有的学校由于经费紧张，无法聘请外派教师。印尼三语学校根据多年来的办学经验在解决本土与外派教师分布不均衡的问题上，主要选择两条路径：一是与印尼国内高校联合培养本土教师，二是采用“本+ 外”课程模式。十所学校中，崇文中小学和棉中中小学尝试了第一条路径，已初见成果。采用第二条路径的学校较多，“本+外”、“本初+外高”和“解释+互动”课程模式逐渐普及。
3. 华语教师管理逐步系统化，培养渠道多元化
由于各校设有独立的华文部，印尼三语学校的华语教师具有相对独立的管理系统和培养模式。各校重视华语教师在职管理，将华语教师的在职培养与评价有机结合，使华语教师管理逐步系统化。各校华语教师除了承担一定的教学与行政工作外，还要参与学校定期的培训和内部教研。此外，各校根据自身情况，通常请单位部长/校长、华文部主任、学生与家长以及学校研发部对华语教师进行多维度评价。
各校领导意识到培养华语教师是当务之急，积极拓展多元培训渠道，尤其重视职前和职中培训。职前培训包括校内集体学年会议和华文部学年会议；职中培训包括华文部教研、校外培训和保送奖学金生进修等。职前培训是印尼私立学校学年或学期开始前常见的一种校内集体培训。定期的职中培训是三语学校在职华语教师管理的特色项目，多采用“请进来”与“派出去”相结合的培训模式。
（三）华语教材
1. 幼儿园阶段的华语教材仅作为辅助教材
十所学校中大部分使用《千岛娃娃学华语》作为幼儿园华语教材。该套教材自2007年出版以来从未修订，已无法满足当前三语学校幼儿园的教学需求。印尼文教部学前教育最新大纲规定的13个教学主题需要严格落实，幼儿园上课时间较短，包括《千岛娃娃学华语》在内的幼儿园华语教材只能作为参考书目或辅助教材。一些学校开始根据13个主题内容，尝试编写适合本校华语课程和学生特点的教材。
2. 小学阶段存在“教材中断”现象
印尼三语学校小学阶段普遍使用《汉语》和《中文》。选择这两种教材的原因是购买方便，且教材难度适当、较为贴近印尼小学生的生活。部分学校使用新加坡的《欢乐伙伴》，因为该教材配套齐全，其中的数字资源大大提高了学生的学习兴趣，减少了教师的备课负担。但是，由于各学校华语课程的周课时数并不相同，小学阶段每年级的课时也在逐渐减少，导致了印尼三语学校小学阶段出现“教材中断”现象，即小学阶段六年期间无法完成整套教材的教学，整套教材经常发生停用或改用的情况，难以保证华语教材使用的连续性。
3. 中学阶段华语课程“节点下折”现象影响教材选用
由于学生华语水平参差不齐，印尼三语学校难以保证华语课程在小学、初中、高中的衔接性。各教学阶段出现“节点下折”现象，即在各教学阶段节点（即小学六年级与初中七年级，初中九年级与高中十年级）出现初中七年级、高中十年级在教学内容方面很难保持与之前教学阶段衔接的问题。换言之，初中七年级、高中十年级所教内容的难度往往会下降，甚至归为零起点。为此，大部分学校改用华语作为第二语言的教材，如《轻松学中文》《快乐汉语》《汉语教程》等，一是可以兼顾零起点的学生，二是由于《汉语》和《中文》（小学版）不适合中学生，《中文》（初中版）的内容和难度跨度又较大，而这些第二语言教材的编写理念更适合印尼初中生华语学习的特点。另外，有的学校也在探索新型教学方法，例如日惹崇德三语国民学校仅将教材作为参考书目，用来导入相关语言知识，教师采用主题式教学方法，根据教材主题设计教学内容。
（四）华语教学
1. 体现华语作为第二语言（外语）的教学性质
根据印尼相关法律，“华语作为外语的地位意味着华语在国民教育体系中属于外语教学”（卓宥佑、吴应辉，2018）。因而印尼三语学校从小学到高中的课堂教学属于第二语言（外语）教学。十所学校一周的华语课程基本包含了讲解新课、复习和练习、测试三大环节。教学过程基本一致：首先，教师导入新课；其次，教师讲解本课词汇和课文；再次，讲解与操练语法点或句式，并在反复操练中强调“使用中学习”；最后，教师总结本课内容，进行课堂练习和布置作业。从以上教学过程也可以印证印尼三语学校华语作为第二语言（外语）的教学性质。
2. 汉语二语教学法与母语教学法并存
印尼三语学校的本土教师主要采用华语作为第二语言（外语）的教学方法。多以语法翻译法为主，融合多种教学方法。外派教师的教育背景和教学经验各不相同。一些外派教师背景是中国中小学的语文教师，虽然在赴任前参加了相关培训，但在实际教学中仍带有明显的中国语文课的教学风格。他们一般“不是纯粹的语言教学，其中包括语言文字、文学、文化的教学”（谢新卫，2005）。他们在讲解含有中国文学或中华文化的课文时特别讲究其价值和内涵。但有时仍会出现“我们祖先”、“老祖宗”、“我们中国”等不太适合华语作为第二语言（外语）教学的课堂用语。
3. 互动式教学法与灌输式教学法并存
本土和一些外派教师对华语教学的理念有所不同。本土教师因其二语学习者和二语教师的身份特别重视师生互动。本土教师、具有汉语国际教育专业背景的年轻外派教师的华语课堂一般是“老师问、学生答、重交流”；一些外派教师的华语课堂一般是“老师讲、学生听、满堂灌”。可见，不同的专业背景和教学经验影响教师的华语教学理念。目前，印尼教育界提倡“以学生为中心”的教育原则，有些外派教师的教学理念不太符合这一主流教育思想。学校常采用不同的课程模式来解决上述问题，既要发挥外派教师的语言优势，又要培养他们适应印尼华语作为第二语言（外语）的教学理念。
四、印尼三语学校华语教学发展的问题与对策
（一）实现课时、目标、标准的“三个统一”，缓解华语课程的“漂浮状态”
印尼各地三语学校的华语课程设置尚不健全，均处于“漂浮状态”，即学校每年的华语课程安排都不稳定，学校华文部主任或负责人不断调整学年教学计划，以适应教学实际情况，故称之为“漂浮状态”。这一问题的根源在于：各校开设的华语课程课时不同，各校的华语教学进度、教学内容均不同；学校每年在新学期会接收很多转校生，他们往往跟不上学校华语教学进度，进而使各教学层次的课程难以顺畅衔接；各地三语学校尚未确立明确的教学目标，全国也没有统一的教学标准。
可见，解决“漂浮状态”需要从统一基本课时、教学目标、教学标准入手。在基本课时方面，以印尼三语学校协会推荐的每周4课时华语课为基础，即每天安排1节华语课，这个基本课时量既能保障学生每天有接触华语的机会，又能兼顾师资力量较薄弱的学校。华语课时较多的学校，可以在剩余课时安排听说或读写等技能课程。在教学目标方面，幼儿园阶段应突出第一语言基础上的第二语言启蒙教育，让学生学习象形文字、基本词汇及简单语句；小学阶段需要“语”“文”并重，注重听说读写综合能力发展；初中阶段需要从“语”“文”并重转向“听说领先，读写跟进”，并在高中阶段全面贯彻“听说领先，读写跟进”。在教学标准方面，推动印尼各地三语学校使用基于新HSK考试大纲改编的《印尼三语学校汉语教学目标与标准》，并结合学校的使用反馈不断修订，最终形成全国三语学校的统一标准。
（二）实施“职业化、专业化、本土化”培养模式，壮大“超本土”汉语教师与“超级”本土教师队伍
印尼三语学校华语师资管理存在两个基本难题：本土教师语言水平有待提高，外派教师流动性大。本土教师身为第二语言学习者，加上印尼缺乏华语使用环境，他们的华语水平尚不理想。外派教师的在职时间仅有1—2年，流动性大，学校人才流失严重，总在培养新教师上岗。针对调研中发现的问题，本文提倡实施“职业化、专业化、本土化”的师资培养模式，即通过职业化和专业化途径培养合格甚至优秀的本土教师，同时加强外派教师的本土化培养。
借鉴吴应辉（2016）提出的“超本土”汉语教师概念，只要本土新手教师不断提高华语能力，提升专业知识水平，积累教学经验，他们就可成为理想的“超级”本土教师。建立并不断壮大“超本土”汉语教师与“超级”本土教师队伍，加强校际合作及高校合作，并以高职位、高薪酬吸引学校的“超本土” 汉语教师与“超级”本土教师留任，最大限度发挥师资引领作用。
（三）“幼儿园自编教材、小学综合性教材、初高中主题式教材”相贯连，应对各教学阶段“教材中断”现象
印尼三语学校由于华语课时、教学大纲、教学标准等方面不统一，导致教材选用与衔接出现问题。当然，中国和印尼两国合编本土教材最为理想，但目前印尼教育政策仍存在潜在风险，国际合作编写教材的时机尚不成熟。另外，编写适合印尼三语学校的华语教材必须在统一基本课时、教学目标、教学大纲和标准的前提下才能实行。因此，本土教材编写暂不可行，但可利用现有教材暂时解决华语教材使用的问题。
本文提出“幼儿园自编教材、小学综合性教材、初高中主题式教材”组合贯连的建议。围绕印尼最新学前教育大纲的13个主题框架，幼儿园可灵活选用现有华语教材进行碎片化、体系化相结合的华语教学。小学阶段是三语学校华语教学的黄金时期，华语课时安排较为灵活，学生的华语水平基本一致，因此，建议小学阶段使用现有的综合性教材。中学阶段学生华语水平参差不齐，需要以实际水平分班教学，加上课时量不会太多，该教学阶段可使用主题式口语教材。由于印尼中学生喜欢灵活的教学方法、善于使用多媒体和网络资源，主题式教学更为适合。以主题式口语教材为基本教学内容，既能突出两个教学阶段华语课程“听说领先，读写跟进”的特点，也能突出华语的交际价值，实现学生的学习目标。为避免“教材中断”现象的出现，学校选用教材时一定要与华语课时、教学进度保持对应性。“为了避免教材使用的不连贯、不衔接、乱套用，必须对教材的难度、汉字量、词汇量、句子句型、语法、教学内容等有一个分析，并制定相应的教学方案。”（陈友明，2014）
（四）提倡“本+外”“解释+互动”教学模式，保障三语学校华语教学质量
“虽然大部分华裔学生具有一定的华语语言和文化水平，但居住在大城市的华裔已完全融入当地社会，甚至可能完全不具备华语能力。因此，华语语言和文化教学无须区分华裔和非华裔学生，而将其都视作印尼学生即可。”（卓宥佑、吴应辉，2018）印尼三语学校的学生学习华语可视作学习第二语言（外语），他们就像外国人一样学习华语，在初级阶段仍需使用印尼语作为教学媒介语。印尼三语学校试图给学生提供更好的华语语言环境而聘请外派教师，但由于学生华语水平较低，外派教师不会印尼语，很多初级学生跟不上外派教师的教学进度。因此，有些三语学校采用“本+外”“解释+互动”相结合的课程模式，一方面有效利用学校已有的师资力量，另一方面兼顾印尼学生的学习特点和难点。本文认为，该模式是印尼三语学校多年教学经验的结晶，符合当地华语教学实际情况，可以在外派教师和本土教师数量相当的三语学校普及，这将有助于推动三语学校华语教学发展，提高教学质量。
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